• Arantza García Durán

La necesidad de replantear nociones del territorio y el espacio geográfico en la educación básica




La enseñanza a nivel secundaria de las ciencias sociales y la asignatura de Geografía, involucra el conocimiento interdisciplinario con las ciencias naturales dentro de su contenido discursivo, pues abarca temas sobre producción de territorios y procesos territoriales. El conocimiento del espacio geográfico se enfrenta a dinámicas de estandarización escolar e imposición de arbitrariedades culturales con el fin de continuar legitimando modelos neoliberales, neocoloniales y capitalistas en la formación académica.


Bajo estás lógicas, la Geografía institucionalizada construye relaciones sociales con el medio ambiente en escalas desde lo local hasta lo global con el propósito de continuar enlazando una hegemonía que se impregna en realidades e identidades ya sean individuales o colectivas, producidas dentro de un espacio físico y simbólico. En este breve ensayo, pretendo dar un panorama reflexivo de mi praxis hacia algunos cuestionamientos que involucran una deconstrucción pedagógica, orientada a la enseñanza crítica y decolonial, es decir, apoyando otra visión epistémica hacia el Sur y de apertura a la participación horizontal de opiniones estudiantiles sobre las formas de ver, construir, habitar los espacios y producir el territorio. Para ello es pertinente abordar a la decolonialidad en el contexto latinoamericano y la percepción de identidades no sólo humanas, sino también extrahumanas (medio ambiente) desde la ecología mundo.


Nociones

Nuestra sociedad occidental, al estar marcada por un contexto histórico de colonialismo, cuya relación política y económica reconstruye a la soberanía de una nación sobre el poder de otra, produce un desarrollo social en América Latina de forma particular. Esta realidad se encuentra permeando al ámbito pedagógico como un instrumento socio-político necesario para justificar percepciones, posturas ideológicas e identidades en los sujetos tanto colectivos como sus subjetividades. Es adecuado reflexionar a partir de aquí, dimensiones históricas en las que la colonialidad –como proceso que culmina y se legitima en la asimilación de categorías de supremacía estructural, justificados en lo racial, cultural, étnico, de género y de clase– se ha introducido en una lógica de diferencia que jerarquiza y asigna segregaciones a través del poder, de formas de saber y formas de hacer la realidad (Díaz, 2010).


Puesto que es imposible hablar de una política sin involucrar a lo educativo y viceversa, hablar de la educación en una falsa neutralidad política; hay que considerar entonces una recuperación histórica de cómo se ha ido introduciendo la colonización latinoamericana hasta definir barreras entre el ser y la otredad, en donde lo occidental determina relaciones de poder económicas que moldean a lo político, pero a la vez, se encuentra mediando la cohesión de sociedades mediante ideas de soberanía o nacionalismo, practicadas y aprehendidas en la formación escolar.



Como lo explica Álvarez & Coolsaet (2018), el colonialismo como proceso, configura a la colonialidad del poder –relacionada a diferenciaciones jerárquicas y de control ideológico para garantizar dinámicas de producción de recursos humanos y naturales–; a la colonialidad del saber –relacionada con la construcción de conocimiento ya sea científico, o de sentido común, discursivo u otro tipo de saberes occidentales–; y a la colonialidad del ser –la cuál posiciona a los sujetos en relación dicotómica de su identidad inferior/superior– todas ellas en un margen de prácticas violentas y simbólicas de división, de distinciones entre el reconocimiento o la exclusión; de naturalización de estereotipos raciales, étnicos, de género o de clase; de polarización; de asimilación de una epistemología y genealogía colonial; y finalmente de instrumentalismos sobre la Otredad como objetos vinculados a fines de producción/reproducción del poder (Mulligan & Adams, 2003) cuyas proyecciones recaen en la enseñanza.


Para Quijano (en Díaz, 2010), la colonialidad del ser –en cuanto a identidad– comprende las experiencias de vida dentro de proceso de colonización y sus imposiciones culturales, como lo es el lenguaje en su discurso semiótico o metonímico, mientras va constituyendo realidades sociales en los sujetos que sí tienen una existencia digna de representarse como figuras históricas e invisibiliza a quienes no son considerados “seres”. Se intenta en un giro decolonial, una ruptura pedagógica sobre la construcción del mismo conocimiento en las ciencias sociales que en su condición aún eurocéntrica y antropocéntrica, ha guiado paradigmas hegemónicos al desconocer otras identidades regionalizadas o subalternas del espacio geográfico.


En este sentido, el sistema colonial que conforma al territorio de la sociedad mexicana, en su contexto de conquista española se caracterizó por ser de carácter clásico, es decir, utilizando a los pueblos originarios para gobernarlos, evangelizarlos y construir nuevas estructuras sociales, jurídicas e infraestructura con el discurso de civilización, situación que no hubiera sido posible sin el adoctrinamiento de la lengua castellana como base ideológica; e incluso la guerra de independencia al igual que otros procesos de lucha histórica, no lograron borrar el colonialismo interno que aún persiste, pues favorece en la actualidad formas de imperialismo neoliberal (Gareis, 2005). De manera general, la reasignación de los pueblos en Latinoamérica fue asimilada por procesos de producción espacial y territorialización como prácticas de poder tanto colonial como capitalista y patriarcal; así mismo:


El mundo simbólico se reinventó según el nuevo patrón de poder que imprimió su marca en todas las esferas de la vida. Las ciencias sociales y humanas, como producto moderno y europeo– heredero de las tradiciones judeo-greco-romanas, y atravesado por la cristiandad– sirvieron para la legitimación del nuevo orden (Yedaide, 2016, p. 105).


Hablar de una pedagogía decolonial, implica replantear la ética, el conocimiento y las formas de sistematizar a la sociedad en el ámbito educativo. En las ciencias sociales cuando se abordan temas sobre los pueblos originarios, la población afrodescendiente, la diversidad cultural, las actividades económicas, el conocimiento sobre el espacio natural, la pluralidad de identidades, dinámicas demográficas, migraciones, entre otros, se recurre al uso de estrategias, metodologías y contenidos enfocados a continuar dentro de lógicas neocoloniales mientras se romantiza a lo folclórico como elementos de una identidad nacional institucionalizada, dejando de lado además, el escenario de violencia hacia la otredad que ha venido tejiendo la colonización; y al encontrarse enraizada en el colonizador, en un grado de satisfacción por la conquista de espacios simbólicos o físicos, arrebata al colonizado algún sentido de libertad y su sentido de pertenencia más allá del construido por coacción (Fanon, 1999).


Junto con lo anterior, los procesos de territorialización también han jugado un papel muy importante que se han enmarcado particularmente en la pedagogía de la Geografía como asignatura. Es importante considerar en este punto la concepción de territorio y territorialidad en dos planos: el físico y el simbólico, cuyas visiones eurocéntricas legitiman la explotación humana y extrahumana dentro de lógicas capitalistas. En el territorio –entendido como espacio geopolítico delimitado por fronteras, dentro de una proyección del Estado y apropiación hegemónica– se dan procesos naturales y sociales producidos por sentidos de pertenencia e identidad. Dicho de otra manera, el territorio es ese hábitat del cual existe una apropiación mediante prácticas simbólicas y de producción material, reconociendo que existen distintos tipos de apropiación, según la percepción que se tenga, pues, por ejemplo, para el eurocentrismo el espacio natural es un objeto más con el que se avanza a un progreso de expropiación y saqueo, a diferencia de otras cosmovisiones donde la apropiación implica una co-gestión del espacio como sujeto de derechos.


Generalmente, el antropocentrismo se ha enfocado en categorizar a sociedades colonizadas como “primitivas” para practicar una apropiación sobre sus tierras –territorialización– en las que sólo un grupo humano, más civilizado que otro, al representar mayor valor que todo lo demás a su alrededor, incluyendo el medio ambiente y su hábitat, tiene la ventaja de percibir al mundo como algo meramente instrumental. La colonización de la naturaleza es por lo tanto, parte de las estrategias en las que se legitima la supremacía dominante, mientras también se le relaciona de manera vertical con la concepción humana “de género, raza, lo que es ético, moral y las barreras entre el ser occidental y la Otredad (Álvarez & Coolsaet, 2018, p. 53)”.


En el espacio físico se materializan todas estas dinámicas del espacio social, es decir, interacciones de carácter estructural, relaciones de poder, representaciones simbólicas propias de comunidad y procesos de producción y reproducción colectivas. Las formas de ser, de hacer y de saber se componen a la vez que se organizan de acuerdo con características dominantes en la gestión del territorio. La naturaleza y el medio ambiente, al propiciar estas formas sociales derivadas de sus recursos y particularidades espaciales, experimentan de manera simbiótica transformaciones como parte de un devenir ambiental.


La territorialización como ya se menciona, es para el proceso colonial una práctica necesaria de apropiación ambiental a la vez que de su ecosistema y se legitima, por un lado, mediante la colonialidad del poder en una distribución no sólo de recursos, sino además de las riquezas producidas de estos que se reparten con base en una clasificación racial, de clases y de género dentro de todo su contexto socio-histórico. Por otro lado, la colonialidad del saber en la interacción con espacios geográficos diversos, ignora las formas de conocimiento de la naturaleza como sujeto de derechos desde la Otredad al poner como prioridad diversas prácticas de explotación capitalistas que son apoyadas por las políticas del Estado neoliberal.


En la ecología-mundo, se debate a la naturaleza como bien barato utilizado para los procesos de producción en inherencia con la existencia de la colonización. La aceleración cada vez más incontrolable de explotación ha reconfigurado perspectivas tanto de la naturaleza humana como de la extrahumana –esclavitud y medio ambiente– en dinámicas de mercantilización que acaban con los espacios territoriales mientras se manifiesta un componente lineal en el cuál las formas de dominación geográfica y territorialización son justificadas por el pensamiento “moderno” o la industrialización, pero hoy en día por el neocolonialismo y el neoliberalismo (Moore, 2016).


Considerar este enfoque en el análisis del contexto socio-histórico, implica replantear relaciones dialécticas relacionadas con la transición eurocéntrica de un sistema feudal a uno capitalista, en donde las fuerzas de trabajo humano y extrahumano siempre han sido las generadoras de la riqueza para su acumulación en manos de unos cuantos. Las necesidades de supervivencia de nuestra especie, al aprovecharse de los ecosistemas para sobrevivir, han llevado en esta línea temporal a la constitución de imperios económicos bastos de desigualdad (Moore, 2016).


Mientras que el aprovechamiento de recursos en la visión occidental está moldeado por la explotación desmedida, su comercialización, transformación y distribución de manera desproporcional; la sociedad se ha visto sometida ideológica y disciplinadamente a la valorización ambiental por controles de poder cultural, económico, político y nutricional de doble discurso: por un lado, de sustentabilidad, mientras por el otro de consumismo desmedido. Cabe destacar aquí, otro antagonismo respecto a la cosmovisión de los pueblos originarios como sujetos subalternos, pues su percepción de territorio parte de significados dentro de los que la biodiversidad resulta de todo un proceso relacionado con las sociedades humanas, donde estás ultimas requieren del conocimiento y respeto de su entorno mediante aspectos tradicionales de preservación (Pengue, 2005).


Como ya se menciona antes, la geopolítica que permea a las epistemologías a partir las cuales es configurado un curriculum educativo en la asignatura de Geografía, exalta la producción eurocéntrica y occidental de las identidades tanto en lo neocolonial como en lo neoliberal. Desde su posición hegemónica, construye al Otro y su alteridad bajo racionalidades situadas en una colonialidad del poder que invisibiliza resistencia de otras subalternidades. El abordaje pedagógico es dado en un marco de referencias de colonialidad del saber europeo y algunas veces norteamericano, a la vez que invisibiliza realidades de género al darlas por hechas y ese silencio causa un impacto en las formas de producir espacios ya no sólo dentro, sino fuera de la dimensión educativa (Haesbaert, 2020).


Ahora bien, entendiendo las nociones anteriores sobre las que se constituye al marco curricular, el enfoque decolonial y de territorio como parte de la producción de espacios, muestra en la Asignatura de Geografía, temas orientados a la interiorización del conocimiento de la economía, pero con relación a una apropiación territorial y de recursos naturales. Este contenido es planteado en cuanto a una perspectiva en la que el uso del territorio de acuerdo con el discurso neoliberal, tiene el fin de satisfacer las necesidades del hombre y proporcionar el acceso a una buena calidad de vida, ignorando cuestiones de impacto ambiental críticos, injusticias ambientales, desigualdad en la distribución y el contexto de extractivismo o megaproyectos que acontecen al país consecuentemente.


Replantear los aprendizajes y una praxis de enseñanza dialógica encaminada, por un lado, a una acción participación de cómo los estudiantes visualizan las problemáticas de su espacio en lo referente a la explotación de los recursos y áreas naturales; y por el otro a una reflexión del contexto socio-histórico, da apertura otras formas de reconocimiento sobre una conciencia de lugar de las diferentes luchas o resistencias existentes por la defensa/preservación de los territorios en su proximidad y la distribución de los mismos para producir espacios de significados fuera del margen capitalista.



De acuerdo con enunciaciones del sistema mundo-moderno colonial en Farrés & Matarán (2014, p. 37), algunas de las cuestiones occidentales que ya se encuentran presentadas más arriba como la coexistencia de formas de trabajo capitalista de explotación humana y extrahumana, las jerarquías de género, étnicas y raciales, se integran con otras jerarquías culturales de privilegios: la sexual que da primacía a los heterosexuales; la espiritual donde el cristianismo domina sobre otras religiones; la lingüística donde las lenguas europeas provocan la producción de su conocimiento como legítimo; la ecológica que privilegia al entendimiento de la naturaleza como un medio; principalmente una jerarquía pedagógica global que privilegia la construcción de todas estas supremacías en una sola matriz escolarizada.


La pedagogía entonces, como instrumento de cambio y a través de un conocimiento decolonial, puede apostar por una correspondencia en la praxis del aula que oriente la discusión de estas enunciaciones estructurales e institucionales y que moldean identidades, ya sean colectivas e individuales en una interacción deconstruida con el territorio y con su realidad.


Es posible ir encaminando una valorización de los bienes comunes del espacio que se habita, es decir, los recursos ambientales y socio-culturales –más allá de una visión capitalista, de producción neoliberal– en un giro deconstructivo de identidades dentro del aula. Como consecuencia, el análisis de las diversas temáticas del contenido curricular dividas en cinco secciones: componente natural, social, político, económico y cultural podrían enlazar participaciones a la vez que experiencias integradoras de una comunidad de estudiantes que comparten en común la iniciativa de una conciencia sobre su posición geopolítica, así como la temporalidad en la cual se sitúan diversos procesos de distribución, conflicto y desigualdades geográficas, marcados por resistencias y memorias ignoradas en el marco educativo (Fraga, 2015).


La idea de territorio y de la naturaleza como objetos de estudio y representación del espacio geográfico en la educación no es algo dado, repetible, estandarizado o memorizable, sino “se produce como se produce lo poético: creándolas (Vergara, 2010, p. 167)” considerando alternativas subalternas, el reconocimiento de movimientos ecológicos, socio-ambientales y saberes no-occidentales, participaciones más dialógicas y otras epistemologías en la práctica pedagógica.


El conocimiento geográfico, más que centrar su modelo de conocimiento a una configuración identitaria nacionalista o de comportamientos productivistas, puede dar apertura a la identificación de causas que están generando crisis socio-ecológicas en la proximidad. Las relaciones locales del espacio y interacción dentro de un territorio están fuertemente influenciadas por intereses que surgen en el plano educativo y que además no contemplan rasgos de sustentabilidad en gran medida. Aunque “parece existir cierto consenso en la idea de que la humanidad se encuentra en una situación crítica para el punto de vista ecológico, económico y social (Ugarte & López, 2014, p. 131)” el abordaje de sus problemáticas no se presenta de manera coherente en las intenciones pedagógicas legitimadas.


Profundizar en estos marcos de interrelación posibilita meditaciones del ejercicio docente hacia el fundamento de proyecciones y necesidades geográficas emergentes en la subalternidad, donde la enseñanza y el aprendizaje ocupan un lugar muy importante para la transformación social e individual. El concepto de Espacio geográfico, territorio, territorialización y las relaciones tanto sociales como naturales pueden comprenderse mediante nociones epistémicas alternativas para un momento en particular, pues:


los humanos son seres geográficos que transforman la tierra para convertirla en su casa, pero al hacerlo también son transformados, no solo a través de la acción que implica esta transformación sino por los efectos que esta tierra trasformada produce sobre la especie humana y sobre su sociedad (Sack, 1994, en Valvuena, 2010: 3).


La superación de una visión de la Geografía como asignatura meramente técnica, implica dejar de priorizar, además, puras descripciones físicas o datos cuantitativos e ir hacia una reformulación de enunciaciones culturales, sociales, políticas y económicas en relación con la producción de la naturaleza con apoyo de enfoques más comprensivos, abiertos a la visión de la alteridad respecto al espacio.


Esto requiere transformar la visión de la geografía como un simple instrumento, que, desde el mapa, permite la ubicación espacial, por una concepción de una ciencia puente que permite establecer diálogos entre las diferentes ciencias que conforman el currículo escolar, no sólo con las disciplinas sociales (Silva, 2011: 4).


Finalmente, el estudiar al territorio con el enfoque de la decolonialidad y la ecología-mundo, aporta maneras de resignificar la pluriversidad con la que se representan los espacios geográficos y su conocimiento interdisciplinario entre la naturaleza y la sociedad. Las epistemologías socio-ambientales, al integrar estas maneras de pensamiento-acción se enfrentan a las complejidades de una realidad contemporánea marcada por resistencias en la pérdida de identidades multiculturales creadas no por la colonialidad, sino por la subalternidad, la desterritorialización de un capitalismo que disfraza estándares de vida y un ciclo de desarrollo occidental acelerado con impacto en el medio ambiente, situación cada vez más severa que es urgente revisar en las pedagogías tradicionales sin olvidar concepciones de la justicia ambiental en la revalorización del territorio y espacio geográfico.


 

Bibliografía consultada


Álvarez, L. y Coolsaet, B. (2018) Decolonizing Environmental Justice Studies: A Latin American Perspective. Capitalism Nature Socialism, DOI: 10.1080/10455752.2018.1558272


Díaz, C. J. (2010). Hacia una pedagogía en clave decolonial: entre aperturas, búsquedas y posibilidades. Tabula rasa, (13), 217-233.

Fanon, F. (1999). Los condenados de la tierra. Txalaparta.


Farrés D. Y., & Matarán R., A. (2014). Hacia una teoría urbana transmoderna y decolonial: una introducción. Polis. Revista Latinoamericana, (37).


Fraga, E. (2015). La comunidad en Walter Mignolo. Cinco dimensiones de un mismo concepto. Revista electrónica de estudios latinoamericanos, 13(51), 18-32.


Gareis, I. (2005). Identidades latinoamericanas frente al colonialismo. Una apreciación histórico-antropológica: Introducción al dossier. Indiana, 22, 9-18.


Haesbaert, R. (2020) Del cuerpo-territorio al territorio-cuerpo (de la Tierra): contribuciones decoloniales. Cultura y Representaciones Sociales, 15(29), 267-301.


Moore, J. (2016). El fin de la naturaleza barata: o cómo aprendí a dejar de preocuparme por "el" medioambiente y amar la crisis del capitalismo. Relaciones Internacionales, 33: 143-174.


Mulligan, M. & Adams, W. (2003) Decolonizing Nature. Strategies for Conservation in a Post-Colonial Era. Earthscan Pub.


Pengue, W. (2005) Agricultura industrial y transnacionalización en América Latina ¿La transgénesis de un continente? México: PNUMA.

Silva, R. P. (2011). Los estudios del territorio y su intencionalidad PEDAGÓGICA. Revista Geográfica de América Central, 2, 1-14.


Ugarte, B. M., & López, C. S. (2014) Alternativas de economía social para el tránsito socioecológico. De la “conciencia de lugar” a la “inteligencia territorial”.


Vergara, N. (2010). Saberes y entornos: notas para una epistemología del Territorio. Alpha. 31, 163-174. Vidal, T. y Pol, E. (2005). La apropiación del espacio: una propuesta teórica para comprender la vinculación entre las personas y los lugares. Anuario de Psicología, 36(3), 281-297.


Yedaide, M. M. (2016). Aportes de la pedagogía crítica y descolonial para un proyecto político-educativo del Sur y para el Sur. Voces de la educación, 1(2), 102-109.


 


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